平时教学中往往重视考查内容较多的（如数与代数、几何与图形等）章节的知识结构，却对一些“边缘”章节（图形运动、统计与概率等）的整体结构认识不到位。比如要复习《图形的运动》一课，备课时发现，这节课涉及的内容有平移，旋转，放大和缩小和轴对称。从定义可以看出，轴对称，平移和旋转无疑是图形的运动。图像的放大和缩小属于图形运动吗?没有把握，请教姚校后发现，答案是肯定的。但“动”在哪里？百思不得其解。联想到初中的位似图形——也就是特殊的相似图形，是否可以这样来理解：以2：1放大一个图形就是以图形的一个顶点为位似中心，按照相似比2：1把图形的对应边“拉”长，在位似图形的概念下就好解释图形运动的“动”了。查阅相关资料后证实了这一想法：其实把图形以2：1放大得到的图形就是两个相似比是2的相似图形的关系。可能是我们课堂上只关注了图形的开始和最后的形状的对比，忽视了中间的动的过程，错失了动点问题的优美舞姿。

我的疑惑解开了，学生是否也有和我一样的困惑呢？第二天课堂上学生的回答看出他们完全不是从图形运动的角度认识图形的。动点问题完全看作静止的两个图形来分析。比如：

片段1：三角形ABC到三角形A’B’C’移动了几格，你是怎么想的？

生1：5格，因为A和A’两个点之间是5格,所以移动了5格。

师：是的，我们可以看作从起点A到运动的终点A’，一共移动了5格。（同时用磁铁代替点A在黑板上演示运动的全过程）

……

片段2：三角形旋转了多少度，你是怎么想的？

生2：旋转了90°,因为我们可以量出AB和A’B’之间的度数是90°。

师：用运动的观点来看，我们可以看作从起点AB到运动的终点A’B’，线段AB逆时针旋转了90°。

（同时用粉笔替换边AB在黑板上演示运动的全过程，让学生看出线段上的每个点扫过的轨迹，也让每个学生用自己的笔跟着老师演示了一遍。）

……

我知道，对于学生来说，这样的一次操作对积累数学经验肯定是远远不够的，但在学生需要这样的体验的时候，我绝不会放弃这样的机会。哪怕一次，也要让学生充分地参与操作活动，尽量让他们在积累经验的同时看到“动”的轨迹，以便以后学习相似图形相关知识时，从对应边成比例推导出对应高、对应角平分线、对应中线等也成比例能水到渠成。

确实没想到，小学阶段学习的图形的放大和缩小，是为初中的相似、位似图形作铺垫，小学直观感受到的形状不变，以后就归纳为更为规范的语言：对应边成比例。原来初中教学这部分内容的时候竟完全不知道小学学习中已经有这样的学习经验和体会，以为学生靠的是生活经验。看来每一个知识，应该纵观全局，整体架构。教师要准确把握知识结构，不仅要关注小学教材，也要联系初中教材，甚至以后可能学到的相关知识，弄清问题的本质，才不会“填鸭式”的教授教学内容。

反思自己，其实作为六年级的老师，自己是不合格的，课标研究的还不够，也不能像万主任说的那样：将知识结构的构建贯穿教学全过程，尤其欠缺的是不能立足于整体结构的视野。

上好一节课的路还很遥远，奋斗在路上……

（附上宝贵的学习资料：对数学复习课如何上有困惑的老师可以参考）